Reseña especial: Migraciones y educación en Costa Rica: reseña de una muestra de literatura sobre el tema
Personas Autoras: Varias personas autoras.
Año original de publicación: 2007 en adelante.
Lugares de publicación: (se especifican en la sección de referencias)
Reseñado por: María Eugenia Bujanda Bujanda
Palabras clave: educación, migraciones, pedagogía, educación intercultural
Citación: Se especifican en la sección de referencias
Introducción
En Costa Rica existe una creciente producción científica sobre los desafíos que enfrenta la población migrante en el ámbito educativo, así como sobre las implicaciones que dichos retos representan para el sistema educativo. La mayor parte de esta literatura se enfoca en la población estudiantil de origen nicaragüense, el grupo migrante con mayor presencia en el país.
El presente ejercicio analiza los aportes de una selección de 16 artículos y capítulos de libros que abordan la interacción entre migración y educación en Costa Rica desde distintas disciplinas. El objetivo ha sido realizar una aproximación a los principales temas de preocupación y a las diferentes perspectivas que se han utilizado para abordarlos. Los textos se han agrupado según la disciplina principal desde la que trabajan sus autores (pedagogía, sociología y psicología) y se comentan de manera cronológica.
Pedagogía: desafíos para implementar una pedagogía intercultural
De los 16 textos revisados, nueve son contribuciones provenientes del campo de la pedagogía. Estos estudios se centran en analizar las políticas educativas, las prácticas pedagógicas dentro del aula, así como las competencias y las dificultades que enfrenta el profesorado para implementar una educación intercultural. Los textos coinciden en señalar la necesidad de reformas en el currículo y la política educativa, además de mejoras en la formación docente, inicial y continua.
Vásquez (2007), académica de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), describe en un ensayo las dificultades y desventajas que aquejan a la población estudiantil migrante, en comparación con el estudiantado costarricense. La autora sostiene la necesidad de que el profesorado conozca esta realidad y transforme su forma actual de sentir, pensar y actuar en relación con el estudiantado migrante. Propone que las prácticas educativas se fundamenten en el concepto de justicia, que se traduce en brindar a cada persona las oportunidades que necesita, tomando en cuenta las diferencias y utilizándolas en beneficio del bien común. Sin mencionar aún el enfoque de interculturalidad, la autora aboga por un modelo de currículo flexible y dinámico que responda a las necesidades culturales y sociales de cada estudiante.
Mejía (2008), investigadora de la Universidad Nacional BICU de la Costa Caribe de Nicaragua, analiza las necesidades curriculares de niñas y niños nicaragüenses migrantes que asisten a una escuela primaria rural en Los Chiles, Costa Rica, mediante la observación participativa, entrevistas no estructuradas, la construcción de historias de vida de una muestra de estudiantes de los últimos grados de primaria, así como la visita a hogares de estudiantes y de algunos líderes comunitarios. La autora concluye que el estudiantado nicaragüense migrante enfrenta condiciones que dificultan su aprendizaje. Algunas de estas problemáticas afectan a la totalidad del estudiantado, como la falta de recursos pedagógicos, la infraestructura deficiente y la ausencia de programas de apoyo. También se mencionan las debilidades didácticas en el profesorado que convierten la enseñanza en un ejercicio rutinario, directivo, rígido y estandarizado, que no responde a la realidad de las familias ni a las características de la comunidad. No obstante, el estudiantado migrante hace frente a dificultades adicionales que obstaculizan su permanencia y éxito escolar, como la estigmatización de su cultura por parte del profesorado y la nula consideración de sus necesidades y características particulares en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mejía aún no habla explícitamente de educación intercultural, pero concluye que debe revisarse todo el currículo para hacerlo más flexible, pertinente y apreciativo de los conocimientos, habilidades y valores que posee la niñez nicaragüense migrante.
Artavia y Cascante (2009), académicas de la División de Educología de la UNA, presentan un desarrollo teórico sobre educación intercultural, partiendo de su concepto, pasando por distintos modelos de atención a la diversidad, hasta llegar a las competencias interculturales requeridas por las personas docentes. Las autoras comienzan señalando que en Costa Rica aún no existe un enfoque claro y sistemático para abordar la multiculturalidad en la política educativa y curricular. El concepto de interculturalidad que se maneja en el país se limita a la atención puntual de grupos cultural y étnicamente diversos, cuando debería implicar un planteamiento holístico e inclusivo de la totalidad del currículo y la vivencia cotidiana en los centros educativos. La ausencia de una política clara y la falta de capacitación del profesorado en materia de diversidad han dado lugar a prácticas de asimilación cultural. Estas prácticas consisten en invisibilizar las diferencias culturales o considerarlas como anomalías que deben ser corregidas. En cambio, la interculturalidad parte del respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural para transformar la escuela en su totalidad, haciendo que sea más equitativa e inspirada en la justicia social y los derechos humanos.
Ruiz (2009), académica de la División de Educación Básica de la UNA, comparte los resultados de un estudio de caso sobre las creencias de una docente costarricense de preescolar con respecto al desarrollo integral de tres estudiantes nicaragüenses, en un área de atención prioritaria de Heredia, Costa Rica. La investigación revela contradicciones entre el discurso teórico sobre la atención a la diversidad y las acciones que realiza la docente para que el estudiantado nicaragüense pueda desarrollar sus capacidades. Aunque la docente les demuestra afecto y cariño y se esfuerza en aplicar un trato igualitario, no se observa una estrategia de consideración de la cultura a la que pertenecen, lo que se traduce en una forma de asimilación cultural. Esta falta de consideración de las diferencias culturales convierte la educación en lo que la autora denomina una “pedagogía del silencio”.
Araya y Hernández (2011) exploran las características de la población estudiantil inmigrante en seis centros de educación primaria y la manera en que sus maestras abordan la diversidad cultural. La metodología incluyó observaciones no participantes y entrevistas a estudiantes migrantes, padres y madres de familia, docentes y compañeros costarricenses. A pesar de mostrar interés y disposición para atender al estudiantado migrante, las maestras se enfocan principalmente en los aspectos académicos. Les preocupa particularmente el rezago, el cual consideran se debe resolver brindando una atención diferenciada al estudiante, pero sin considerar sus particularidades culturales, afectivas y sociales. Algunas invisibilizan las diferencias culturales como una estrategia para evitar conflictos. Las autoras también hallan elementos de discriminación, sobre todo hacia nicaragüenses y minorías étnicas. Los estudiantes que sufren mayor rechazo son quienes tienen rasgos culturales más marcados, como el acento o color de piel oscuro. En general, las actividades interculturales se limitan a celebraciones simbólicas como el Día de las Culturas. El trabajo concluye que se observan prácticas asimilacionistas y que las docentes carecen de formación adecuada para atender la diversidad cultural.
Solano (2013), académica costarricense vinculada a varias universidades estadounidenses, escribe un ensayo sobre el concepto de interculturalidad, su larga y rica tradición en América Latina, sus diferencias con otros términos como multiculturalismo e interculturalismo, y su aplicación en el campo educativo. Según la autora, el pensamiento latinoamericano está subrepresentado en la literatura en inglés sobre la forma de abordar la diversidad. La interculturalidad, como modelo de diversidad predominante en América Latina, tiene su origen en el contexto histórico, político y sociocultural de la región, especialmente en su herencia colonial y en la presencia histórica de comunidades indígenas. La autora explica su concepción como proyecto político y sociocultural que aboga por la convivencia y la justicia social entre distintos grupos culturales. La noción de convivencia va más allá de la mera coexistencia, la tolerancia o la no-interferencia: implica una interdependencia basada en el respeto mutuo y en la construcción de relaciones recíprocas entre las diferentes culturas. La idea de justicia social implica conciencia y lucha contra la opresión y la asimilación ejercida por las dinámicas coloniales y neocoloniales. La autora también hace un recorrido por la aplicación práctica que ha tenido la interculturalidad en el ámbito educativo: desde su plasmación en las primeras iniciativas de educación bilingüe para población indígena en las primeras décadas del siglo XX, hasta su incorporación como parte del discurso y de las políticas educativas de muchos países de la región. Sin embargo, termina señalando que en países con poblaciones indígenas de tamaño menor, como Costa Rica, la interculturalidad no ha tenido el mismo desarrollo y que solo recientemente se está empezando a reconocer la composición pluricultural y plurilingüística de sus sociedades.
Escalante, Fernández y Gaete (2014), investigadores del Departamento de Estudios e Investigación Educativa del MEP, presentan los resultados de un estudio realizado entre 2011 y 2012 sobre la atención a la diversidad cultural en doce escuelas de varias direcciones regionales (Limón, Coto, Santa Cruz, Nicoya y San José). El estudio se basó en entrevistas a profundidad y grupos focales con personas directoras, docentes y estudiantes. Según las personas autoras, aunque en Costa Rica se viene trabajando en materia de interculturalidad desde los años 70, la realidad en las aulas refleja una ausencia de pedagogía verdaderamente intercultural. En la mayoría de las ocasiones, las prácticas que prevalecen en las aulas son de aculturación social. Estas se caracterizan por educar para igualar, en este caso costarriqueñizar, mediante dos mecanismos: la estandarización (de programas, planeamientos y normas) y la compensación (la consideración de la diferencia como una deficiencia y como algo a corregir). El efecto es que las personas estudiantes migrantes se ven forzadas a reprimir su propia cultura propia para asimilarse a sus pares locales. Los autores también identificaron prejuicios, como que el estudiantado nicaragüense llega con retraso académico o de hogares disfuncionales, pero la mayoría de las personas docentes declara que trata de evitar conductas discriminatorias y no hacer diferencias en el aula. Para las personas autoras, las principales causas de esta situación son la falta de una política y lineamientos en materia de interculturalidad, y la débil preparación del profesorado para la atención de la diversidad.
Gaete, Peytrequín, Rojas y Sarceño (2014) analizan el rol del sistema educativo costarricense en la integración de personas migrantes, en un capítulo de una obra publicada por FLACSO Costa Rica que compila trabajos realizados por estudiantes del Programa de Doctorado de Ciencias Sociales de la UNA. Defienden la tesis de que la interacción cotidiana entre personas nacionales y extranjeras en los centros educativos es un factor clave de integración social y cultural, capaz de contrarrestar el efecto de los prejuicios negativos promovidos por los medios de comunicación contra la población inmigrante. Sustentan esta afirmación en datos de matrícula en distintos niveles educativos, el recuento de medidas educativas favorables a la inclusión de estudiantado extranjero, y los hallazgos de algunos estudios realizados en el país. Para los autores, los sistemas educativos han tenido que evolucionar y responder a la heterogeneidad cultural de las sociedades modernas, a pesar de haber sido configurados inicialmente para crear homogeneidad social. En Costa Rica, el sistema refleja estas tensiones, mostrando resabios de discriminación y al mismo tiempo señales de apertura y solidaridad hacia las poblaciones migrantes. Esto lleva a los autores a considerar la hipótesis de que la población migrante nicaragüense puede verse atraída hacia Costa Rica por la calidad de la educación pública y la posibilidad de movilidad ascendente que esta les brinda.
Vargas y Ramírez (2020), investigadores de COLYPRO, presentan una investigación realizada con el apoyo del IDESPO de la UNA, en la que se analizan las herramientas didácticas para el abordaje de la interculturalidad del personal docente de San Carlos, Los Chiles, Upala y Guatuso, cantones con fuerte presencia multiétnica (afrodescendiente, migrante e indígena). La metodología se basó en la aplicación de una encuesta telefónica a una muestra no probabilística de 991 personas. El estudio concluye que el personal docente tiene un conocimiento limitado de los lineamientos del MEP sobre interculturalidad, y que las prácticas pedagógicas interculturales aún son escasas, limitándose a la celebración de efemérides y talleres. Otro hallazgo son los vacíos en la formación docente en materia de interculturalidad, por lo que el informe termina recomendando el desarrollo de capacitaciones regionalizadas dirigidas a desarrollar competencias interculturales en el profesorado.
Sociología: perspectivas sobre la discriminación y exclusión del estudiantado migrante
El análisis sociológico también está presente en los estudios revisados. Estos aportes ponen de manifiesto distintas formas de discriminación y exclusión estructural que sufren la población inmigrantes en el sistema educativo costarricense, y la forma en que estas experiencias configuran sus identidades.
Los artículos de Karen Masís y Laura Paniagua derivan de su tesis de licenciatura sobre la discriminación estructural de la población estudiantil nicaragüense en dos escuelas ubicadas en las comunidades de Tirrases y La Carpio. Paniagua (2007) utiliza la teoría de fronteras simbólicas de Pierre Bourdieu para explicar tres tipos de barreras que perpetúan la marginalización del estudiantado nicaragüense en el sistema educativo: las barreras de acceso; las que se producen en el marco de las relaciones dentro del aula por medio de la discriminación y la xenofobia; y las que se construyen a través de un currículo centrado en la cultura costarricense. Por otro lado, Masís (2007) recurre a las vivencias y testimonios de estudiantes nicaragüenses para evidenciar las distintas formas de xenofobia y trato hostil que enfrentan en las aulas. Ambas autoras destacan el papel de los estereotipos y los mitos en la discriminación, así como las consecuencias psicológicas que esto tiene para los estudiantes, afectando su autoestima y su sentido de pertenencia tanto a Costa Rica como a su país de origen. Las dos coinciden en la importancia de visibilizar estas experiencias para sensibilizar a toda la comunidad educativa, y de empoderar al propio estudiantado migrante de manera que puedan construir una narrativa que desafíe los estereotipos impuestos.
Locke y Ovando (2012), académicos de la Universidad de Wyoming y la Universidad Estatal de Arizona con estrechos vínculos con Nicaragua y Costa Rica, presentan un estudio de caso longitudinal sobre las trayectorias educativas y socioculturales de estudiantes nicaragüenses indocumentados y sus experiencias en centros educativos rurales costarricenses. Las personas estudiantes y sus familias fueron entrevistadas en dos momentos distintos a lo largo de once años. Los resultados de este trabajo mostraron que, a pesar de las barreras, los estudiantes lograron completar la educación primaria y secundaria, gracias en gran parte a su asimilación a la cultura costarricense (los autores usan el concepto de “espejo social” para explicar la forma en que los niños y niñas nicaragüenses rechazan identificarse con su cultura de origen para adoptar la de sus pares costarricenses). Sin embargo, los estudios secundarios representan un techo de cristal que no logran superar, debido a las altas tasas de matrícula de la educación post-secundaria y la imposibilidad de acceder a ayuda financiera. Esta barrera no impidió que las personas entrevistadas desarrollaran proyectos laborales exitosos. Algo destacable es la consideración de los autores de la injerencia política y económica de los Estados Unidos como una de las causas que dan lugar a la migración de población nicaragüense hacia Costa Rica.
Solano (2019), autora de un artículo incluido en la sección anterior, comparte en este segundo texto un estudio etnográfico sobre la experiencia del estudiantado nicaragüense en una escuela costarricense y cómo esta experiencia afecta la consolidación de sus identidades transnacionales. El trabajo se inscribe en los estudios de frontera, en la intersección entre la antropología y la sociología de la migración. Involucró observación participante, entrevistas y grupos focales con los estudiantes y docentes. La autora identifica tres tipos de disrupciones que producen una doble marginación de los estudiantes migrantes, es decir, les impiden pertenecer a la comunidad costarricense imaginada y también sentir como propio el imaginario nacional nicaragüense. La primera disrupción es histórica y consiste en excluir las perspectivas nicaragüenses del currículo a favor de una versión nacionalista costarricense. La segunda disrupción es social y se manifiesta en la estigmatización constante del estudiantado nicaragüense. La tercera disrupción es lingüística: margina el acento nicaragüense en favor de las normas lingüísticas costarricenses. Estos patrones han sido ya identificados en la literatura sobre migraciones sur-sur y ponen en evidencia la función nacionalizadora de la escuela. Esta consiste en intentar desdibujar las identidades transnacionales de los estudiantes usando herramientas que deslegitiman o borran los vínculos entre países, en este caso Nicaragua y Costa Rica. La autora termina mencionando el surgimiento de nuevas formas de entender la ciudadanía que implican un sentido de pertenencia expandido, más allá de un Estado-nación o un grupo étnico singular, algo más acorde con la realidad multicultural de las sociedades modernas. Plasmar esto en la educación requeriría desnacionalizar el currículo y, en el caso específico de Costa Rica, “brindar espacios para que los niños nicaragüenses y costarricenses aprendan las historias compartidas, los lazos transnacionales y los continuums lingüísticos que unen a los dos países en un campo social transnacional” (p. 31).
El último trabajo revisado en esta sección, aunque por su objetivo podría haberse ubicado también en el apartado de pedagogía, es el aporte de Sandoval, Soto y González (2020) para el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe. Los autores analizan las fortalezas y debilidades del sistema educativo costarricense para responder de manera inclusiva a la población migrante. Tras ofrecer una caracterización sociodemográfica y educativa de la migración en Costa Rica, los autores abordan las condiciones existentes en el país para el desarrollo de una educación inclusiva desde cinco perspectivas: el marco legal y político; la gobernanza y el financiamiento; el currículo y el material educativo; los docentes, directivos y personal de apoyo a la educación; y las comunidades, escuelas, padres, madres. Terminan presentando los desafíos que enfrentan las personas migrantes en materia educativa. Entre las principales conclusiones, destaca la observación de que los avances (como la no obligatoriedad de documentación para poder matricularse, graduarse o acceder a becas) se han obtenido gracias a las presiones y luchas de los sectores sociales. También, que, a pesar del establecimiento de un marco político favorable a la inclusión, aún quedan importantes desafíos para lograr una verdadera interculturalidad y equidad dentro del sistema educativo.
Psicología: análisis de las perspectivas de las personas migrantes y de las actitudes hacia ellas
Entre los textos seleccionados, hay dos realizados desde la psicología: uno dedicado a explorar las perspectiva de las poblaciones jóvenes migrantes sobre sus condiciones de vida; y otro sobre las expectativas de aculturación de la población costarricense.
Araya, Duque y Peña (2011), psicólogas de la Asociación de Consultores y Asesores Internacionales (ACAI) y de ACNUR, comparan aspectos de la vida cotidiana de personas adolescentes y jóvenes costarricenses con las experiencias de personas jóvenes refugiadas. Para ello, ponen en diálogo los resultados de la Primera Encuesta Nacional de Juventud de 2008 con los hallazgos de un diagnóstico realizado en 2009 sobre juventud refugiada de nacionalidad colombiana. Los temas explorados son la composición y dinámica familiar, la salud, las relaciones de pareja y sexualidad, la participación social, la escolarización y el trabajo. Los resultados del estudio muestran que, aunque existen similitudes en condiciones de vida, las jóvenes refugiadas enfrentan una mayor vulnerabilidad debido a su condición de exilio, lo que agrava su exclusión social. Las autoras concluyen que estas necesidades deben visibilizarse y atenderse mediante estratégicas interdisciplinarias e interinstitucionales, dirigidas a garantizar el cumplimiento de los derechos de estos grupos.
Smith, Argüello y Martín (2023), investigadoras del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de Costa Rica, la Universidad Internacional de La Rioja y la Universidad de Sevilla, examinaron las expectativas de aculturación de la población costarricense con respecto a las personas migrantes colombianas y nicaragüenses. Es decir, exploraron las teorías de las personas costarricenses sobre las formas ideales en que las personas inmigrantes deberían adaptarse al país. Las autoras identificaron tres tipos de expectativas: la preservación cultural (las personas migrantes tienen el derecho de mantener y expresar su cultura), la asimilación forzosa (las personas migrantes deben dejar su cultura de lado para integrarse en la sociedad costarricense) y la separación (las personas migrantes deben mantenerse alejados de las personas costarricenses para mantener una sana convivencia). Usaron una Escala de Expectativas de Aculturación, junto con otros reactivos para medir ciertas variables intergrupales y sociopolíticas, en cuatro estudios: uno con estudiantes de colegio, otro con estudiantes universitarios, y otros dos con población general. Los resultados revelan que, si bien la población costarricense apoya en general la preservación cultural, a los inmigrantes colombianos se les permite más preservación cultural y a los nicaragüenses se les exige más separación. Según las autoras, estas diferencias podrían deberse a la consideración de la migración nicaragüense como de carácter económico (a diferencia del carácter político atribuido a la migración colombiana), así como a las tensiones históricas en las relaciones entre ambos países.
A modo de conclusión
Los textos seleccionados permiten realizar una aproximación a los distintos aspectos, perspectivas y marcos teóricos, desde los que se ha abordado la compleja realidad que enfrenta la población estudiantil migrante en Costa Rica. Aunque se han realizado algunos avances en términos de inclusión educativa, persisten importantes barreras estructurales que limitan el acceso y la permanencia del estudiantado migrante. Para superar estos desafíos, se aboga por un enfoque que reconozca la interculturalidad como un componente fundamental de las prácticas de aula y de las interacciones cotidianas en los centros escolares.
Referencias
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Araya, G. y Hernández, S. (2011). La interculturalidad en escuelas costarricenses con población inmigrante. Actualidades Investigativas en Educación, 11(1), 1-28.
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Escalante, C.; Fernández, D. y Gaete, M. (2014). Práctica docente en contextos multiculturales: lecciones para la formación en competencias docentes interculturales. Revista Electrónica Educare, 18(2), 71-93. https://www.scielo.sa.cr/pdf/ree/v18n2/a04v18n2.pdf
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Mejía, N.E. (2008). Análisis de necesidades educativas curriculares en la educación primaria dirigida a niños(as) nicaragüenses migrantes en Costa Rica. Revista Electrónica Educare, 12, 37-45. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1453
Paniagua, L. (2007). Más allá de las fronteras: Accesibilidad de niños, niñas y adolescentes nicaragüenses a la educación primaria en Costa Rica. Anuario De Estudios Centroamericanos, 33(1-2), 153–181. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/anuario/article/view/1163
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