{"id":3364,"date":"2024-10-01T14:39:49","date_gmt":"2024-10-01T20:39:49","guid":{"rendered":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/?page_id=3364"},"modified":"2024-10-01T14:39:49","modified_gmt":"2024-10-01T20:39:49","slug":"migraciones-y-educacion-en-costa-rica-resena-de-una-muestra-de-literatura-sobre-el-tema-varias-personas-autoras","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/migraciones-y-educacion-en-costa-rica-resena-de-una-muestra-de-literatura-sobre-el-tema-varias-personas-autoras\/","title":{"rendered":"Migraciones y educaci\u00f3n en Costa Rica: rese\u00f1a de una muestra de literatura sobre el tema – Varias personas autoras"},"content":{"rendered":"\n
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Rese\u00f1a especial:<\/strong>\u00a0Migraciones y educaci\u00f3n en Costa Rica: rese\u00f1a de una muestra de literatura sobre el tema
Personas<\/strong>\u00a0Autoras:<\/strong>\u00a0Varias personas autoras.
A\u00f1o original de publicaci\u00f3n:\u00a0<\/strong>2007 en adelante.
Lugares de publicaci\u00f3n:<\/strong>\u00a0(se especifican en la secci\u00f3n de referencias)
Rese\u00f1ado por:\u00a0<\/strong>Mar\u00eda Eugenia Bujanda Bujanda
Palabras clave:\u00a0<\/strong>educaci\u00f3n, migraciones, pedagog\u00eda, educaci\u00f3n intercultural
Citaci\u00f3n<\/strong>: Se especifican en la secci\u00f3n de referencias<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En Costa Rica existe una creciente producci\u00f3n cient\u00edfica sobre los desaf\u00edos que enfrenta la poblaci\u00f3n migrante en el \u00e1mbito educativo, as\u00ed como sobre las implicaciones que dichos retos representan para el sistema educativo. La mayor parte de esta literatura se enfoca en la poblaci\u00f3n estudiantil de origen nicarag\u00fcense, el grupo migrante con mayor presencia en el pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

El presente ejercicio analiza los aportes de una selecci\u00f3n de 16 art\u00edculos y cap\u00edtulos de libros que abordan la interacci\u00f3n entre migraci\u00f3n y educaci\u00f3n en Costa Rica desde distintas disciplinas. El objetivo ha sido realizar una aproximaci\u00f3n a los principales temas de preocupaci\u00f3n y a las diferentes perspectivas que se han utilizado para abordarlos. Los textos se han agrupado seg\u00fan la disciplina principal desde la que trabajan sus autores (pedagog\u00eda, sociolog\u00eda y psicolog\u00eda) y se comentan de manera cronol\u00f3gica.<\/p>\n\n\n\n

Pedagog\u00eda: desaf\u00edos para implementar una pedagog\u00eda intercultural<\/strong><\/p>\n\n\n\n

De los 16 textos revisados, nueve son contribuciones provenientes del campo de la pedagog\u00eda. Estos estudios se centran en analizar las pol\u00edticas educativas, las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas dentro del aula, as\u00ed como las competencias y las dificultades que enfrenta el profesorado para implementar una educaci\u00f3n intercultural. Los textos coinciden en se\u00f1alar la necesidad de reformas en el curr\u00edculo y la pol\u00edtica educativa, adem\u00e1s de mejoras en la formaci\u00f3n docente, inicial y continua.<\/p>\n\n\n\n

V\u00e1squez (2007)<\/strong>, acad\u00e9mica de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), describe en un ensayo las dificultades y desventajas que aquejan a la poblaci\u00f3n estudiantil migrante, en comparaci\u00f3n con el estudiantado costarricense. La autora sostiene la necesidad de que el profesorado conozca esta realidad y transforme su forma actual de sentir, pensar y actuar en relaci\u00f3n con el estudiantado migrante. Propone que las pr\u00e1cticas educativas se fundamenten en el concepto de justicia, que se traduce en brindar a cada persona las oportunidades que necesita, tomando en cuenta las diferencias y utiliz\u00e1ndolas en beneficio del bien com\u00fan. Sin mencionar a\u00fan el enfoque de interculturalidad, la autora aboga por un modelo de curr\u00edculo flexible y din\u00e1mico que responda a las necesidades culturales y sociales de cada estudiante.<\/p>\n\n\n\n

Mej\u00eda (2008)<\/strong>, investigadora de la Universidad Nacional BICU de la Costa Caribe de Nicaragua, analiza las necesidades curriculares de ni\u00f1as y ni\u00f1os nicarag\u00fcenses migrantes que asisten a una escuela primaria rural en Los Chiles, Costa Rica, mediante la observaci\u00f3n participativa, entrevistas no estructuradas, la construcci\u00f3n de historias de vida de una muestra de estudiantes de los \u00faltimos grados de primaria, as\u00ed como la visita a hogares de estudiantes y de algunos l\u00edderes comunitarios. La autora concluye que el estudiantado nicarag\u00fcense migrante enfrenta condiciones que dificultan su aprendizaje. Algunas de estas problem\u00e1ticas afectan a la totalidad del estudiantado, como la falta de recursos pedag\u00f3gicos, la infraestructura deficiente y la ausencia de programas de apoyo. Tambi\u00e9n se mencionan las debilidades did\u00e1cticas en el profesorado que convierten la ense\u00f1anza en un ejercicio rutinario, directivo, r\u00edgido y estandarizado, que no responde a la realidad de las familias ni a las caracter\u00edsticas de la comunidad. No obstante, el estudiantado migrante hace frente a dificultades adicionales que obstaculizan su permanencia y \u00e9xito escolar, como la estigmatizaci\u00f3n de su cultura por parte del profesorado y la nula consideraci\u00f3n de sus necesidades y caracter\u00edsticas particulares en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Mej\u00eda a\u00fan no habla expl\u00edcitamente de educaci\u00f3n intercultural, pero concluye que debe revisarse todo el curr\u00edculo para hacerlo m\u00e1s flexible, pertinente y apreciativo de los conocimientos, habilidades y valores que posee la ni\u00f1ez nicarag\u00fcense migrante.<\/p>\n\n\n\n

Artavia y Cascante (2009)<\/strong>, acad\u00e9micas de la Divisi\u00f3n de Educolog\u00eda de la UNA, presentan un desarrollo te\u00f3rico sobre educaci\u00f3n intercultural, partiendo de su concepto, pasando por distintos modelos de atenci\u00f3n a la diversidad, hasta llegar a las competencias interculturales requeridas por las personas docentes. Las autoras comienzan se\u00f1alando que en Costa Rica a\u00fan no existe un enfoque claro y sistem\u00e1tico para abordar la multiculturalidad en la pol\u00edtica educativa y curricular. El concepto de interculturalidad que se maneja en el pa\u00eds se limita a la atenci\u00f3n puntual de grupos cultural y \u00e9tnicamente diversos, cuando deber\u00eda implicar un planteamiento hol\u00edstico e inclusivo de la totalidad del curr\u00edculo y la vivencia cotidiana en los centros educativos. La ausencia de una pol\u00edtica clara y la falta de capacitaci\u00f3n del profesorado en materia de diversidad han dado lugar a pr\u00e1cticas de asimilaci\u00f3n cultural. Estas pr\u00e1cticas consisten en invisibilizar las diferencias culturales o considerarlas como anomal\u00edas que deben ser corregidas. En cambio, la interculturalidad parte del respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural para transformar la escuela en su totalidad, haciendo que sea m\u00e1s equitativa e inspirada en la justicia social y los derechos humanos.<\/p>\n\n\n\n

Ruiz (2009)<\/strong>, acad\u00e9mica de la Divisi\u00f3n de Educaci\u00f3n B\u00e1sica de la UNA, comparte los resultados de un estudio de caso sobre las creencias de una docente costarricense de preescolar con respecto al desarrollo integral de tres estudiantes nicarag\u00fcenses, en un \u00e1rea de atenci\u00f3n prioritaria de Heredia, Costa Rica. La investigaci\u00f3n revela contradicciones entre el discurso te\u00f3rico sobre la atenci\u00f3n a la diversidad y las acciones que realiza la docente para que el estudiantado nicarag\u00fcense pueda desarrollar sus capacidades. Aunque la docente les demuestra afecto y cari\u00f1o y se esfuerza en aplicar un trato igualitario, no se observa una estrategia de consideraci\u00f3n de la cultura a la que pertenecen, lo que se traduce en una forma de asimilaci\u00f3n cultural. Esta falta de consideraci\u00f3n de las diferencias culturales convierte la educaci\u00f3n en lo que la autora denomina una \u201cpedagog\u00eda del silencio\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Araya y Hern\u00e1ndez (2011)<\/strong> exploran las caracter\u00edsticas de la poblaci\u00f3n estudiantil inmigrante en seis centros de educaci\u00f3n primaria y la manera en que sus maestras abordan la diversidad cultural. La metodolog\u00eda incluy\u00f3 observaciones no participantes y entrevistas a estudiantes migrantes, padres y madres de familia, docentes y compa\u00f1eros costarricenses. A pesar de mostrar inter\u00e9s y disposici\u00f3n para atender al estudiantado migrante, las maestras se enfocan principalmente en los aspectos acad\u00e9micos. Les preocupa particularmente el rezago, el cual consideran se debe resolver brindando una atenci\u00f3n diferenciada al estudiante, pero sin considerar sus particularidades culturales, afectivas y sociales. Algunas invisibilizan las diferencias culturales como una estrategia para evitar conflictos. Las autoras tambi\u00e9n hallan elementos de discriminaci\u00f3n, sobre todo hacia nicarag\u00fcenses y minor\u00edas \u00e9tnicas. Los estudiantes que sufren mayor rechazo son quienes tienen rasgos culturales m\u00e1s marcados, como el acento o color de piel oscuro. En general, las actividades interculturales se limitan a celebraciones simb\u00f3licas como el D\u00eda de las Culturas. El trabajo concluye que se observan pr\u00e1cticas asimilacionistas y que las docentes carecen de formaci\u00f3n adecuada para atender la diversidad cultural.<\/p>\n\n\n\n

Solano (2013)<\/strong>, acad\u00e9mica costarricense vinculada a varias universidades estadounidenses, escribe un ensayo sobre el concepto de interculturalidad, su larga y rica tradici\u00f3n en Am\u00e9rica Latina, sus diferencias con otros t\u00e9rminos como multiculturalismo e interculturalismo, y su aplicaci\u00f3n en el campo educativo. Seg\u00fan la autora, el pensamiento latinoamericano est\u00e1 subrepresentado en la literatura en ingl\u00e9s sobre la forma de abordar la diversidad. La interculturalidad, como modelo de diversidad predominante en Am\u00e9rica Latina, tiene su origen en el contexto hist\u00f3rico, pol\u00edtico y sociocultural de la regi\u00f3n, especialmente en su herencia colonial y en la presencia hist\u00f3rica de comunidades ind\u00edgenas. La autora explica su concepci\u00f3n como proyecto pol\u00edtico y sociocultural que aboga por la convivencia y la justicia social entre distintos grupos culturales. La noci\u00f3n de convivencia va m\u00e1s all\u00e1 de la mera coexistencia, la tolerancia o la no-interferencia: implica una interdependencia basada en el respeto mutuo y en la construcci\u00f3n de relaciones rec\u00edprocas entre las diferentes culturas. La idea de justicia social implica conciencia y lucha contra la opresi\u00f3n y la asimilaci\u00f3n ejercida por las din\u00e1micas coloniales y neocoloniales. La autora tambi\u00e9n hace un recorrido por la aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica que ha tenido la interculturalidad en el \u00e1mbito educativo: desde su plasmaci\u00f3n en las primeras iniciativas de educaci\u00f3n biling\u00fce para poblaci\u00f3n ind\u00edgena en las primeras d\u00e9cadas del siglo XX, hasta su incorporaci\u00f3n como parte del discurso y de las pol\u00edticas educativas de muchos pa\u00edses de la regi\u00f3n. Sin embargo, termina se\u00f1alando que en pa\u00edses con poblaciones ind\u00edgenas de tama\u00f1o menor, como Costa Rica, la interculturalidad no ha tenido el mismo desarrollo y que solo recientemente se est\u00e1 empezando a reconocer la composici\u00f3n pluricultural y pluriling\u00fc\u00edstica de sus sociedades. <\/p>\n\n\n\n

Escalante, Fern\u00e1ndez y Gaete (2014), <\/strong>investigadores del Departamento de Estudios e Investigaci\u00f3n Educativa del MEP, presentan los resultados de un estudio realizado entre 2011 y 2012 sobre la atenci\u00f3n a la diversidad cultural en doce escuelas de varias direcciones regionales (Lim\u00f3n, Coto, Santa Cruz, Nicoya y San Jos\u00e9). El estudio se bas\u00f3 en entrevistas a profundidad y grupos focales con personas directoras, docentes y estudiantes. Seg\u00fan las personas autoras, aunque en Costa Rica se viene trabajando en materia de interculturalidad desde los a\u00f1os 70, la realidad en las aulas refleja una ausencia de pedagog\u00eda verdaderamente intercultural. En la mayor\u00eda de las ocasiones, las pr\u00e1cticas que prevalecen en las aulas son de acul\u00adturaci\u00f3n social<\/em>. Estas se caracterizan por educar para igualar, en este caso costarrique\u00f1izar<\/em>, mediante dos mecanismos: la estandarizaci\u00f3n (de programas, planeamientos y normas) y la compensaci\u00f3n (la consideraci\u00f3n de la diferencia como una deficiencia y como algo a corregir). El efecto es que las personas estudiantes migrantes se ven forzadas a reprimir su propia cultura propia para asimilarse a sus pares locales. Los autores tambi\u00e9n identificaron prejuicios, como que el estudiantado nicarag\u00fcense llega con retraso acad\u00e9mico o de hogares disfuncionales, pero la mayor\u00eda de las personas docentes declara que trata de evitar conductas discriminatorias y no hacer diferencias en el aula. Para las personas autoras, las principales causas de esta situaci\u00f3n son la falta de una pol\u00edtica y lineamientos en materia de interculturalidad, y la d\u00e9bil preparaci\u00f3n del profesorado  para la atenci\u00f3n de la diversidad.<\/p>\n\n\n\n

Gaete, Peytrequ\u00edn, Rojas y Sarce\u00f1o (2014) <\/strong>analizan el rol del sistema educativo costarricense en la integraci\u00f3n de personas migrantes, en un cap\u00edtulo de una obra publicada por FLACSO Costa Rica que compila trabajos realizados por estudiantes del Programa de Doctorado de Ciencias Sociales de la UNA. Defienden la tesis de que la interacci\u00f3n cotidiana entre personas nacionales y extranjeras en los centros educativos es un factor clave de integraci\u00f3n social y cultural, capaz de contrarrestar el efecto de los prejuicios negativos promovidos por los medios de comunicaci\u00f3n contra la poblaci\u00f3n inmigrante. Sustentan esta afirmaci\u00f3n en datos de matr\u00edcula en distintos niveles educativos, el recuento de medidas educativas favorables a la inclusi\u00f3n de estudiantado extranjero, y los hallazgos de algunos estudios realizados en el pa\u00eds. Para los autores, los sistemas educativos han tenido que evolucionar y responder a la heterogeneidad cultural de las sociedades modernas, a pesar de haber sido configurados inicialmente para crear homogeneidad social. En Costa Rica, el sistema refleja estas tensiones, mostrando resabios de discriminaci\u00f3n y al mismo tiempo se\u00f1ales de apertura y solidaridad hacia las poblaciones migrantes. Esto lleva a los autores a considerar la hip\u00f3tesis de que la poblaci\u00f3n migrante nicarag\u00fcense puede verse atra\u00edda hacia Costa Rica por la calidad de la educaci\u00f3n p\u00fablica y la posibilidad de movilidad ascendente que esta les brinda.<\/p>\n\n\n\n

Vargas y Ram\u00edrez (2020)<\/strong>, investigadores de COLYPRO, presentan una investigaci\u00f3n realizada con el apoyo del IDESPO de la UNA, en la que se analizan las herramientas did\u00e1cticas para el abordaje de la interculturalidad del personal docente de San Carlos, Los Chiles, Upala y Guatuso, cantones con fuerte presencia multi\u00e9tnica (afrodescendiente, migrante e ind\u00edgena). La metodolog\u00eda se bas\u00f3 en la aplicaci\u00f3n de una encuesta telef\u00f3nica a una muestra no probabil\u00edstica de 991 personas. El estudio concluye que el personal docente tiene un conocimiento limitado de los lineamientos del MEP sobre interculturalidad, y que las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas interculturales a\u00fan son escasas, limit\u00e1ndose a la celebraci\u00f3n de efem\u00e9rides y talleres. Otro hallazgo son los vac\u00edos en la formaci\u00f3n docente en materia de interculturalidad, por lo que el informe termina recomendando el desarrollo de capaci\u00adtaciones regionalizadas dirigidas a desarrollar competencias intercul\u00adturales en el profesorado.<\/p>\n\n\n\n

Sociolog\u00eda: perspectivas sobre la discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n del estudiantado migrante<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El an\u00e1lisis sociol\u00f3gico tambi\u00e9n est\u00e1 presente en los estudios revisados. Estos aportes ponen de manifiesto distintas formas de discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n estructural que sufren la poblaci\u00f3n inmigrantes en el sistema educativo costarricense, y la forma en que estas experiencias configuran sus identidades.<\/p>\n\n\n\n

Los art\u00edculos de Karen Mas\u00eds y Laura Paniagua derivan de su tesis de licenciatura sobre la discriminaci\u00f3n estructural de la poblaci\u00f3n estudiantil nicarag\u00fcense en dos escuelas ubicadas en las comunidades de Tirrases y La Carpio. Paniagua (2007)<\/strong> utiliza la teor\u00eda de fronteras simb\u00f3licas de Pierre Bourdieu para explicar tres tipos de barreras que perpet\u00faan la marginalizaci\u00f3n del estudiantado nicarag\u00fcense en el sistema educativo: las barreras de acceso; las que se producen en el marco de las relaciones dentro del aula por medio de la discriminaci\u00f3n y la xenofobia; y las que se construyen a trav\u00e9s de un curr\u00edculo centrado en la cultura costarricense. Por otro lado, Mas\u00eds (2007)<\/strong> recurre a las vivencias y testimonios de estudiantes nicarag\u00fcenses para evidenciar las distintas formas de xenofobia y trato hostil que enfrentan en las aulas. Ambas autoras destacan el papel de los estereotipos y los mitos en la discriminaci\u00f3n, as\u00ed como las consecuencias psicol\u00f3gicas que esto tiene para los estudiantes, afectando su autoestima y su sentido de pertenencia tanto a Costa Rica como a su pa\u00eds de origen\u200b. Las dos coinciden en la importancia de visibilizar estas experiencias para sensibilizar a toda la comunidad educativa, y de empoderar al propio estudiantado migrante de manera que puedan construir una narrativa que desaf\u00ede los estereotipos impuestos.<\/p>\n\n\n\n

Locke y Ovando (2012)<\/strong>, acad\u00e9micos de la Universidad de Wyoming y la Universidad Estatal de Arizona con estrechos v\u00ednculos con Nicaragua y Costa Rica, presentan un estudio de caso longitudinal sobre las trayectorias educativas y socioculturales de estudiantes nicarag\u00fcenses indocumentados y sus experiencias en centros educativos rurales costarricenses. Las personas estudiantes y sus familias fueron entrevistadas en dos momentos distintos a lo largo de once a\u00f1os. Los resultados de este trabajo mostraron que, a pesar de las barreras, los estudiantes lograron completar la educaci\u00f3n primaria y secundaria, gracias en gran parte a su asimilaci\u00f3n a la cultura costarricense (los autores usan el concepto de \u201cespejo social\u201d para explicar la forma en que los ni\u00f1os y ni\u00f1as nicarag\u00fcenses rechazan identificarse con su cultura de origen para adoptar la de sus pares costarricenses). Sin embargo, los estudios secundarios representan un techo de cristal<\/em> que no logran superar, debido a las altas tasas de matr\u00edcula de la educaci\u00f3n post-secundaria y la imposibilidad de acceder a ayuda financiera. Esta barrera no impidi\u00f3 que las personas entrevistadas desarrollaran proyectos laborales exitosos. Algo destacable es la consideraci\u00f3n de los autores de la injerencia pol\u00edtica y econ\u00f3mica de los Estados Unidos como una de las causas que dan lugar a la migraci\u00f3n de poblaci\u00f3n nicarag\u00fcense hacia Costa Rica.<\/p>\n\n\n\n

Solano (2019)<\/strong>, autora de un art\u00edculo incluido en la secci\u00f3n anterior, comparte en este segundo texto un estudio etnogr\u00e1fico sobre la experiencia del estudiantado nicarag\u00fcense en una escuela costarricense y c\u00f3mo esta experiencia afecta la consolidaci\u00f3n de sus identidades transnacionales. El trabajo se inscribe en los estudios de frontera, en la intersecci\u00f3n entre la antropolog\u00eda y la sociolog\u00eda de la migraci\u00f3n. Involucr\u00f3 observaci\u00f3n participante, entrevistas y grupos focales con los estudiantes y docentes. La autora identifica tres tipos de disrupciones que producen una doble marginaci\u00f3n de los estudiantes migrantes, es decir, les impiden pertenecer a la comunidad costarricense imaginada<\/em> y tambi\u00e9n sentir como propio el imaginario nacional nicarag\u00fcense. La primera disrupci\u00f3n es hist\u00f3rica y consiste en excluir las perspectivas nicarag\u00fcenses del curr\u00edculo a favor de una versi\u00f3n nacionalista costarricense. La segunda disrupci\u00f3n es social y se manifiesta en la estigmatizaci\u00f3n constante del estudiantado nicarag\u00fcense. La tercera disrupci\u00f3n es ling\u00fc\u00edstica: margina el acento nicarag\u00fcense en favor de las normas ling\u00fc\u00edsticas costarricenses. Estos patrones han sido ya identificados en la literatura sobre migraciones sur-sur y ponen en evidencia la funci\u00f3n nacionalizadora de la escuela. Esta consiste en intentar desdibujar las identidades transnacionales de los estudiantes usando herramientas que deslegitiman o borran los v\u00ednculos entre pa\u00edses, en este caso Nicaragua y Costa Rica. La autora termina mencionando el surgimiento de nuevas formas de entender la ciudadan\u00eda que implican un sentido de pertenencia expandido, m\u00e1s all\u00e1 de un Estado-naci\u00f3n o un grupo \u00e9tnico singular, algo m\u00e1s acorde con la realidad multicultural de las sociedades modernas. Plasmar esto en la educaci\u00f3n requerir\u00eda desnacionalizar <\/em>el curr\u00edculo y, en el caso espec\u00edfico de Costa Rica, \u201cbrindar espacios para que los ni\u00f1os nicarag\u00fcenses y costarricenses aprendan las historias compartidas, los lazos transnacionales y los continuums ling\u00fc\u00edsticos que unen a los dos pa\u00edses en un campo social transnacional\u201d (p. 31).<\/p>\n\n\n\n

El \u00faltimo trabajo revisado en esta secci\u00f3n, aunque por su objetivo podr\u00eda haberse ubicado tambi\u00e9n en el apartado de pedagog\u00eda, es el aporte de Sandoval, Soto y Gonz\u00e1lez (2020)<\/strong> para el Informe GEM 2020 Am\u00e9rica Latina y el Caribe. Los autores analizan las fortalezas y debilidades del sistema educativo costarricense para responder de manera inclusiva a la poblaci\u00f3n migrante. Tras ofrecer una caracterizaci\u00f3n sociodemogr\u00e1fica y educativa de la migraci\u00f3n en Costa Rica, los autores abordan las condiciones existentes en el pa\u00eds para el desarrollo de una educaci\u00f3n inclusiva desde cinco perspectivas: el marco legal y pol\u00edtico; la gobernanza y el financiamiento; el curr\u00edculo y el material educativo; los docentes, directivos y personal de apoyo a la educaci\u00f3n; y las comunidades, escuelas, padres, madres. Terminan presentando los desaf\u00edos que enfrentan las personas migrantes en materia educativa. Entre las principales conclusiones, destaca la observaci\u00f3n de que los avances (como la no obligatoriedad de documentaci\u00f3n para poder matricularse, graduarse o acceder a becas) se han obtenido gracias a las presiones y luchas de los sectores sociales. Tambi\u00e9n, que, a pesar del establecimiento de un marco pol\u00edtico favorable a la inclusi\u00f3n, a\u00fan quedan importantes desaf\u00edos para lograr una verdadera interculturalidad y equidad dentro del sistema educativo\u200b.<\/p>\n\n\n\n

Psicolog\u00eda: an\u00e1lisis de las perspectivas de las personas migrantes y de las actitudes hacia ellas<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Entre los textos seleccionados, hay dos realizados desde la psicolog\u00eda: uno dedicado a explorar las perspectiva de las poblaciones j\u00f3venes migrantes sobre sus condiciones de vida; y otro sobre las expectativas de aculturaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n costarricense.<\/p>\n\n\n\n

Araya, Duque y Pe\u00f1a (2011)<\/strong>, psic\u00f3logas de la  Asociaci\u00f3n de Consultores y Asesores Internacionales (ACAI) y de ACNUR, comparan aspectos de la vida cotidiana de personas adolescentes y j\u00f3venes costarricenses con las experiencias de personas j\u00f3venes refugiadas. Para ello, ponen en di\u00e1logo los resultados de la Primera Encuesta Nacional de Ju\u00adventud de 2008 con los hallazgos de un diagn\u00f3stico realizado en 2009 sobre juventud refugiada de nacionalidad colombiana. Los temas explorados son la composici\u00f3n y din\u00e1mica familiar, la salud, las relaciones de pareja y sexualidad, la participaci\u00f3n social, la escolarizaci\u00f3n y el trabajo. Los resultados del estudio muestran que, aunque existen similitudes en condiciones de vida, las j\u00f3venes refugiadas enfrentan una mayor vulnerabilidad debido a su condici\u00f3n de exilio, lo que agrava su exclusi\u00f3n social\u200b. Las autoras concluyen que estas necesidades deben visibilizarse y atenderse mediante estrat\u00e9gicas interdisciplinarias e interinstitucionales, dirigidas a garantizar el cumplimiento de los derechos de estos grupos.<\/p>\n\n\n\n

Smith, Arg\u00fcello y Mart\u00edn (2023)<\/strong>, investigadoras del Instituto de Investigaciones Psicol\u00f3gicas de la Universidad de Costa Rica, la Universidad Internacional de La Rioja y la Universidad de Sevilla, examinaron las expectativas de aculturaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n costarricense con respecto a las personas migrantes colombianas y nicarag\u00fcenses. Es decir, exploraron las teor\u00edas de las personas costarricenses sobre las formas ideales en que las personas inmigrantes deber\u00edan adaptarse<\/em> al pa\u00eds. Las autoras identificaron tres tipos de expectativas: la preservaci\u00f3n cultural<\/em> (las personas migrantes tienen el derecho de mantener y expresar su cultura), la asimilaci\u00f3n forzosa<\/em> (las personas migrantes deben dejar su cultura de lado para integrarse en la sociedad costarricense) y la separaci\u00f3n<\/em> (las personas migrantes deben mantenerse alejados de las personas costarricenses para mantener una sana convivencia). Usaron una Escala de Expectativas de Aculturaci\u00f3n, junto con otros reactivos para medir ciertas variables intergrupales y sociopol\u00edticas, en cuatro estudios: uno con estudiantes de colegio, otro con estudiantes universitarios, y otros dos con poblaci\u00f3n general. Los resultados revelan que, si bien la poblaci\u00f3n costarricense apoya en general la preservaci\u00f3n cultural, a los inmigrantes colombianos se les permite m\u00e1s preservaci\u00f3n cultural<\/em> y a los nicarag\u00fcenses se les exige m\u00e1s separaci\u00f3n<\/em>. Seg\u00fan las autoras, estas diferencias podr\u00edan deberse a la consideraci\u00f3n de la migraci\u00f3n nicarag\u00fcense como de car\u00e1cter econ\u00f3mico (a diferencia del car\u00e1cter pol\u00edtico atribuido a la migraci\u00f3n colombiana), as\u00ed como a las tensiones hist\u00f3ricas en las relaciones entre ambos pa\u00edses.<\/p>\n\n\n\n

A modo de conclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Los textos seleccionados permiten realizar una aproximaci\u00f3n a los distintos aspectos, perspectivas y marcos te\u00f3ricos, desde los que se ha abordado la compleja realidad que enfrenta la poblaci\u00f3n estudiantil migrante en Costa Rica. Aunque se han realizado algunos avances en t\u00e9rminos de inclusi\u00f3n educativa, persisten importantes barreras estructurales que limitan el acceso y la permanencia del estudiantado migrante. Para superar estos desaf\u00edos, se aboga por un enfoque que reconozca la interculturalidad como un componente fundamental de las pr\u00e1cticas de aula y de las interacciones cotidianas en los centros escolares.<\/p>\n\n\n\n

Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Rese\u00f1a especial:\u00a0Migraciones y educaci\u00f3n en Costa Rica: rese\u00f1a de una muestra de literatura sobre el temaPersonas\u00a0Autoras:\u00a0Varias personas autoras.A\u00f1o original de publicaci\u00f3n:\u00a02007 en adelante.Lugares de publicaci\u00f3n:\u00a0(se especifican en la secci\u00f3n de referencias)Rese\u00f1ado por:\u00a0Mar\u00eda Eugenia Bujanda BujandaPalabras clave:\u00a0educaci\u00f3n, migraciones, pedagog\u00eda, educaci\u00f3n interculturalCitaci\u00f3n: Se especifican en la secci\u00f3n de referencias Introducci\u00f3n En Costa […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2468,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"ngg_post_thumbnail":0,"_themeisle_gutenberg_block_has_review":false,"footnotes":""},"class_list":["post-3364","page","type-page","status-publish","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/3364","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3364"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/3364\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/investiga.uned.ac.cr\/agendajoven\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3364"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}